Proč se bojíme obsahové přestavby vzdělání

27. 4. 2012 / Josef Šmajs

Nynější vzdělávací systém, který pomáhá formovat člověka i kulturu, pomáhá bohužel prohlubovat i globální ekologickou krizi. Tato krize sice ještě nepřerostla v katastrofu, ale máme-li této hrozbě předejít, musíme obsah vzdělání změnit. Důraz na člověka, jeho útěchu a osobní seberealizaci, musí doplnit zájem o celek kultury, o lidskou druhovou budoucnost. Lidská odpovědnost za kulturu roste totiž nechtěně, úměrně následkům, které vyvolává její živelná expanze v biosféře. Potřebujeme proto nejen široké předvídavé vědění, ale i podobně "předvídavé" vzdělání, jehož základem bude evoluční a systémový přístup. I ve vzdělání musí jít o uznání přírody jako systému staršího, širšího a plně svébytného, a pojetí kultury jako umělého opozičního systému na přírodě závislého, podmíněného lidskou existencí.

Z obsahu dnešního vzdělání, který se na krizi podílí, však krizi ani nepochopíme, ani nebudeme s to řešit. Konflikt kultury s přírodou, který je podstatou dnešní krize, nemohou odhalit dnešní poznatky chemie, matematiky a fyziky. Na spontánní zájem žáků a studentů o to, jak a z čeho věci a organismy kolem nás vznikají, a kam a proč se ztrácejí, může totiž odpovědět jen filosofické pojetí evoluce. Kniha světa nebyla napsána ani jazykem matematiky, jak se domníval Galileo, ani kupeckých počtů, jak se dnes studentům i veřejnosti může zdát, když slyší argumenty ekonomů a politiků.

Je důležité vědět, že rychlá kulturní evoluce, kterou naši předkové kdysi zapálili, přináší sice části populace dříve neznámý blahobyt, ale nezlepšuje ani somatickou, ani psychickou výbavu člověka. Naopak, svou prudkou expanzí našim potomkům i všem ostatním živým systémům planetu nebezpečně pozměňuje. Výuka ve školách by proto měla směřovat k rozlišení přirozené a kulturní evoluce, k pochopení opozice přírody a kultury. Musí přitom sledovat uznání vysoké hodnoty přirozené uspořádanosti Země, ale také odhalení skryté záporné hodnoty kultury jako systému, který svým rozmachem přírodu zatlačuje.

Adekvátnímu pochopení světa dnes bohužel brání také dílčí vědecká racionalita, a to nejen tím, že je příliš úzká, ale také tím, že není plně objektivní. Její obsah je totiž dvojím smyslu závislý: Na jedné straně (na úrovni našeho biologického druhu) je tato racionalita podřízená konzervativnímu biologickému základu lidské psychiky, tj. "pokynům" lidského genomu. Na druhé straně je určena závazným duchovním rámcem kultury, který je produktem historické selekce mezi kulturami. Tvrdím, že celá dnešní globalizující se kultura včetně vědy a racionality vzdělávacího systému, se stále ještě podřizuje kdysi užitečnému predátorskému duchovnímu základu (paradigmatu). Jeho změna v paradigma úcty a obdivu k Zemi, je proto předpokladem biofilní rekonstrukce kultury i vzdělávacího systému.

Ale nejen to. Za rychlým postupem dílčího poznání přírody, které spíše než pochopení jejího systému hledá procedury, jak přírodě vnucovat lidskou vůli, se dnes opožďuje pomalý proces pochopení kultury v jejím celku. Lidé, kteří jsou v praktickém životě úspěšní, tj. aktivně se podílejí na expanzi dnešní protipřírodní kultury, bohužel často nevědí, co se dnes se světem děje. Globalizující se ekonomika jako na přírodě závislý systém, jehož expanzi zatím omezuje jen účinnost nynější technologie, proto postrádá dlouhou racionální negativní zpětnou vazbu se Zemí, tj. s nadřazeným hostitelským systémem, v jehož rámci se rozvíjí. Vzdělání dnes pochopitelně zamlčuje, že se kultura může rozšiřovat jen na úkor systému, v němž se rozvíjí a na němž existenčně závisí.

Naši předkové, kteří ještě neznali evoluční teorii vesmíru a Země, nemohli vědět, kdo je člověk, jak vznikl a v jakém smyslu bylo jeho zrození pro Zemi významné. Teprve dnes začínáme chápat, že člověk je vysoce aktivním a stále lépe organizovaným živočišným druhem, jemuž se jako jedinému druhu vůbec podařilo dočasně obelstít přírodu. V jejím rámci zapálil ještě jeden, pro sebe dočasně výhodný, ale Zemi poškozující proces -- kulturní evoluci. Zjišťujeme, že touto evolucí, která vzácné přirozené struktury krátkozrace rozbíjí a nově konstruuje pouze pro člověka, započalo kritické období v dějinách Země. Rozšiřování systémů a struktur kulturního bytí totiž způsobuje poškozování a ubývání bytí přírodního.

Na druhé straně však musíme uznat, že lidé velmi dlouho kultuře nerozuměli a její evoluci záměrně ovlivňovat nemohli. I kulturní evoluce, přestože má jiný směr a vytváří jiné formy než starší a širší evoluce přirozená, je koneckonců slepá. Také proto byli lidé aktivní jen v úzkém rámci svých profesí, stávali se lhostejnými k širším kulturním i přírodním souvislostem, k vzdálenější perspektivě. Nejen v souladu s predispozicemi svého genomu, ale i pod vlivem skrytého duchovního základu kultury, vytvářeli regionální protipřírodní systémy. Vzhledem k rozlehlosti a neporušenosti Země bylo nadbytečné, aby důsledky své aktivity kriticky reflektovali, aby kultuře, v níž žili, také přiměřeně světonázorově rozuměli. Teprve v globalizované kultuře, která dobyla a obsadila planetu, a která bude nucena opustit predátorské duchovní paradigma, se pochopení destruktivních účinků kultury na přírodu stává kategorickým imperativem lidského přežití.

Kdysi jsme na překonání přirozeného lidského obdivu k přírodě (jejího vysokého intuitivního hodnocení) potřebovali antickou geometrii, matematiku, fyziku a metafyziku (a v novověku i další vědy), abychom přírodě podsunuli jinou, účelově technologickou interpretaci. Tento proces skrytého znehodnocování přírody podbízivými racionálními abstrakcemi (jimž se dosud vyučuje na školách) dosáhl v ekonomických vědách dokonalosti. Přírodě, k níž náležíme, ponechal pouze omezenou instrumentální hodnotu. Masové sdělovací prostředky, přisluhují politice a málo vzdělané veřejnosti, proces znehodnocování přírody dokončily. Dnes proto jakoby analogicky potřebujeme metafyziku (evoluční ontologii) i vědy o kultuře, abychom přírodě vrátili ničím nepodmíněnou hodnotu a subjektivitu, a abychom kulturní struktury, které nekriticky přeceňujeme, konečně posuzovali pravdivě: jako arogantní mocenské nástroje, které člověka duchovně a morálně nezdokonalují, ale naopak plíživě poškozují, vyzbrojují a vyzývají ke zničení jeho původního mateřského prostředí.

Váhu této hrozby nemůže oslabit ani to, že kultura je dodnes vnímána převážně pozitivně, tj. jako kultura duchovní, jako kultivace člověka i přírody. Hrozbu nezmírňuje, že se školní i pozdější občanské vzdělávání objasnění vztahu přírody a kultury dlouhodobě vyhýbá. Ve škole vyučované fyzikální zákony (např. zákon ekvivalence hmoty a energie), které legalizují technologické ovládání přírody, podstatu ontického konfliktu kultury s přírodou zakrývají. Vždyť hlavní abstrakce středoškolské fyziky podstatu přírody zkreslují: odhlížejí od šipky času, od evoluce, která vytváří jedinečnou uspořádanost Země. Důrazem na předměty, síly, pohyb, zrychlení, hmotu a energii podporují bořivý aspekt lidského poznání. Fyzikalistická teoretická interpretace přírody se tak jeví jako návod k její neomezené přeměně člověkem.

Pro překonání globální ekologické krize, která je konfliktem nynější protipřírodní kultury s přírodou, potřebujeme nejen nový teoretický koncept přírody a nový analogický koncept kultury, ale také nový vzdělávací systém, který zahrne jejich všeobecně srozumitelnou světonázorovou a didaktickou podobu. Potřebujeme totiž didakticky zpřístupnit jak proces přirozené evoluce, který vytvořil Zemi i člověka, tak také opoziční proces evoluce kulturní, která se rozvíjí na úkor evoluce přirozené. Školám, vzdělávacím institucím i laické veřejnosti je však třeba nabídnout nejen srozumitelnou filosofickou reflexi příčin globální ekologické krize, ale také ukázat možné způsoby jejího zmírňování a řešení.

Od soupeření ke spolupráci

Především je třeba uznat, že potřeba biofilní orientace výchovného a vzdělávacího procesu není žádnou postmoderní módní vlnou. Spontánní biofilní "výchova" našich předků prostřednictvím aktivního působení přirozeného prostředí předcházela lidské psané dějiny, a je proto nejméně tak stará jako lidstvo samo, jako kultura. V dlouhé historické fázi pomalé nezáměrné (neintencionální) výchovy prostředím byl člověk -- v té době lovec a sběrač -- formován nejen vlastní kulturou, ale i převahou živých systémů ve struktuře vnějšího prostředí. Fyzické prostředí (přirozené i kulturní), není-li interpretováno (tj. i vyhodnoceno) etnickým jazykem, působí ovšem na psychiku člověka méně formativně než ideje a hodnoty příslušné duchovní kultury. Duchovní kultura vytváří totiž pomyslný genom kulturního systému (z části zpředmětněný a z části volný), jehož analogii v přirozených ekosystémech nenacházíme.

Ještě neolitické hospodářství jako hlavní způsob vytváření kultury lidskou aktivitou před průmyslovou revolucí bylo jasným důkazem podřízenosti abiotických technologií a hodnot technologiím a hodnotám biotickým. V Evropě měla tato podřízenost podobu převahy vesnice nad městy a zemědělství nad domáckým i profesionálním řemeslem. Teprve z této základní kulturní orientace vznikala pozdější dočasná a nebezpečná orientace abiofilní, zaměřená na rozvoj neživé materiální kultury a techniky. Tento obrat se přibližně časově shoduje nejen s produktivní aplikací přírodních věd, nýbrž i s výraznou abiofilní orientací systému vzdělání.

Dvěma stoletím, která nás dělí od průmyslové revoluce, "vděčíme" tedy jak za nynější technologický vzestup a blahobyt, tak bohužel i za dosud největší devastaci Země kulturou. A na obou těchto procesech se bohužel podílí protipřírodně orientovaná přírodní věda i podobně orientovaný vzdělávací a hodnotový systém evropské společnosti.

I když vrozená útočná adaptivní strategie našeho druhu orientovala lidskou aktivitu od počátku protipřírodně, v etapě málo rozvinutých regionálních kultur mohly spontánní procesy biosféry lidské kulturní aktivity vstřebávat, začleňovat a korigovat. Strukturně odlišná neolitická kultura, vznikající současně na několika místech planety, se sice teritoriálně rozšiřovala, ale současně se spontánně podřizovala širší a starší biosféře. Všeobecně přijaté vědomí o podřízenosti člověka přírodě bylo proto důležitým formotvorným faktorem utváření kulturního systému i zdravé lidské osobnosti. Řečeno jinak, technologicky slabé neolitické kultury se nadřazenému systému přírody nemohly příliš vzpírat ani duchovně. Teprve odklon od středověké spekulace a příklon k rozvoji dílčího teoretického vědění v novověku, který výrazně posílil vrozené lidské predispozice k útočné adaptivní strategii, odstranil poslední intelektuální překážku rychlejšího prosazení predátorského duchovního paradigmatu. Ovšem dnes, ve fázi sílící globalizace protipřírodní kultury a technosféry, se toto paradigma stává vážným nebezpečím pro lidský rod vůbec.

Toto nebezpečí však je důmyslně skryto. Pomineme-li přímé ekologické důsledky průniku techniky do konečné osobní spotřeby, které vyvolávají neřízenou a dříve neznámou sociokulturní zátěž Země, pak jde zejména o dvě světonázorově důležité překážky: 1. neprůhledné konstrukce spotřební mikroelektronické techniky znemožňují nejen pochopení podstaty techniky, nýbrž i pochopení podstaty kultury a role kultury a ekonomiky v přírodě; 2. mladí lidé se na atraktivní technické prostředí měst, bytů i škol adaptují převážně motoricky a neverbálně; toto umělé prostředí je v predátorském duchovním paradigmatu vzdaluje přírodě, neboť jejich vrozené komplexní potence zužuje a rozvíjí jen ve směru pasivního osvojování spotřební technické kultury.

Dílčí poznatky věd o přírodě, svým teoretickým obsahem podřízené lidské druhové predispozici k ofenzivní adaptivní strategii, se při vytváření kulturního systému svými účinky vzájemně podporují. Jako světonázorově využitelné vědění, jako obecná lidská moudrost, se však v živé generační paměti lidí vulgarizují, rozptylují a mísí s pragmatickými lidskými zájmy, s potřebou aktuální životní seberealizace jedinců. Potvrzuje se, že lidské intelektuální pochopení přírody, jehož se po několik století dosahovalo prostřednictvím matematiky a fyziky a které žákům, studentům i veřejnosti představoval tradiční vzdělávací systém, nebylo v prvé řadě intelektuální, tj. ontologické a evolučně systémové, ale technologické. Také proto se dobře aplikovalo v technice, v hospodářství a do jisté míry i v obsahu a metodách tradičního školního vzdělání.

Právě proto formuluji provokující tezi, že pokud se nepodaří spontánní ekonomický a technologický samopohyb adekvátně filosoficky pochopit (a nakonec i prakticky ovládnout), ztroskotají také naše představy o vědě, pravdě, svobodě a demokracii. I jako druh s luxusními osobními automobily, mobilními telefony a globálním informačním systémem budeme odsouzeni k vyhynutí z vlastní viny. Takže v situaci, kdy veřejnost bez pomoci filosofie již není s to přiměřeně rozumět ani přírodě, ani kultuře, musí být filosofie lidstvu užitečná také novým způsobem: obecně srozumitelnou teorií ontického konfliktu kultury s přírodou, návrhem nového konceptu výchovy a vzdělání pro globalizovanou kulturu.

Systém základního a středoškolského vzdělání, který spolu s ideou lidské výjimečnosti šířil antropocentrické hodnoty, a který proto odpovídal potřebě zvyšování produktivity lidské práce v chudé netechnické společnosti, již delší dobu nevyhovuje tomu, co z hlediska dlouhodobě možné (biofilní) kultury potřebujeme.

Za prvé už nepotřebujeme rozvíjet mechanickou paměť, tradiční hodnoty a způsoby abstrakce s cílem vychovávat na výkon orientované výrobce. Potřebujeme naopak formovat ekologicky odpovědné občany planetární kultury. Potřebujeme biofilně zaměřenou výchovu a vzdělání, které ještě před tím, než se plně prosadí spontánní vliv nezáměrně působících faktorů umělého technického prostředí, zformují relativně pevný propřírodní základ lidské osobnosti. Jinak řečeno, výchova a vzdělání by na jedné straně měly posilovat lidské genetické predispozice pro tajemství, hodnotu a krásu přírody, a na druhé straně rozvíjet schopnosti, které lidstvu umožní pochopit podstatu krize i způsob jejího řešení. Už v senzitivní fázi lidské ontogeneze je proto třeba rozvíjet prožívání lidského příbuzenství s přírodou, její smyslové vnímání a k přírodě uctivé myšlení, budovat bázi pro celoživotní pokoru a obdiv člověka k živým systémům.

Za druhé, otázka, jak vznikly věci, které nás obklopují, je pro mladé lidi přirozenou a často neodbytnou otázkou. Proto je již od útlého věku nutné učit a výchovou posilovat evoluční způsob myšlení. Už ze základní školy bychom měli vědět, že naše Země vznikala dlouhou přirozenou evolucí. Měli bychom vědět, že přirozená evoluce je spontánně tvořivá, a v tomto smyslu posvátná, "božská". Vytvořila totiž nejen vesmír a planetu Zemi, ale i nás zdravé a potenciálně spokojené, přiměřeně šťastné lidi. Vytvořila však i všechny ostatní přírodní předpoklady kultury. A patrně již dítě dokáže pochopit, že člověk rovněž umí konstruovat věci i složitou fungující techniku a že společným úsilím mnoha lidí -- kulturní evolucí a hospodářskou činností -- mohou vznikat i všechny ostatní sociokulturní výtvory.

Zdánlivě radikální evolučně ontologická myšlenka, že člověk po svém vzniku rovněž zapálil evoluci, plamen protipřírodní evoluce kulturní, nemusí být tak vzdálená zvídavé mysli mladých lidí, jako je vzdálená kulturou determinované mysli dospělých. Právě škola by měla podávat argumenty pro jasné rozlišení toho, co je příroda a přirozené a co je umělé, co je kultura. Je čas opustit axiologicky arogantní antropocentrismus, jehož obhajoba se dnes stává nemorální, a odmítnout k němu doplňkovou mechanistickou interpretaci skutečnosti.

Zejména studentům vysokých škol je třeba lidskou aktivitu ukazovat jako na přírodě závislou tvořivou sílu, která na přirozeně uspořádané Zemi nejprve nemůže nebýt namířena proti výsledku i procesu spontánně tvořivé aktivity vesmírné. Ale zároveň jim musíme umět vysvětlit, že ve fázi technicky a ekonomicky globalizované kultury je už protipřírodní orientace lidské aktivity dysfunkční, že je v planetárním měřítku škodlivá a nebezpečná, protože ohrožuje lidskou budoucnost. Musíme jim umět vysvětlit, že nejen celou planetární kulturu, ale také společenské vědy, čeká obrat od predátorské duchovní orientace k perspektivní orientaci biofilní, k dlouhodobě možné spolupráci kultury s přírodou.

Zdá se, že přibližně na úrovni klasické přírodovědy devatenáctého století, v níž příroda nehrála žádnou onticky významnou roli, se dnešní vzdělání, i když přijalo řadu nových vědeckých poznatků, zastavilo a opevnilo. I učitelé, kteří pronikli do tajů kosmologie a evoluční biologie, a osvojili si základy systémového myšlení, jsou v nynějším systému vzdělání nuceni přizpůsobit se tradičnímu obsahu výuky. A proto také první krok k hodnotové rehabilitaci přírody bude obtížný.

Komplikované poznání života jako nejsložitějšího planetárního systému vůbec, k němuž biologicky náležíme, je však také z jednoho hlediska snadnější než pochopení kultury a její nebezpečné protipřírodní orientace: přírodu nevytváříme, a abychom v ní mohli šťastně žít, musíme ji respektovat, prožívat, přiměřeně využívat, obdivovat a chápat, ale nemusíme jí plně strukturně rozumět; za její fungování a evoluci, které probíhají i bez nás, neneseme totiž odpovědnost.

Kulturu, která je v plném rozsahu lidským dílem, a za jejíž evoluci proto odpovědnost neseme, nemůžeme ovšem poznávat jen jako dosud, tj. jen ryze kvantitativně, úzkým hlediskem lidských zájmů. Musíme se pokusit chápat ji, interpretovat a studovat i s jejím širším hostitelským prostředím, evolučně ontologicky, systémově. Ale umělý kulturní systém, který se i po vzniku novověké přírodní vědy rozvíjel spontánně, tj. jako rychle rostoucí vnější předmětné tělo člověka, se nikdy nestal skutečným předmětem filosofického, vědeckého a pedagogického zájmu. Proto se na žádné vysoké škole se dnes nedovíme, jak se kulturní systém záměrně i nezáměrně vytváří, proč má protipřírodní vnitřní informaci (duchovní kulturu), protipřírodní strukturu a proč je i se svým ekonomickým subsystémem tak nebezpečně namířen proti svému hostitelskému prostředí -- proti pozemské přírodě.

Biofilní přestavba vzdělání

1. Člověk, který se na Zemi objevil relativně nedávno, je biologickým druhem, jenž byl při svém vzniku plně sourodý s přirozenými ekosystémy rovníkové východní Afriky. I když už jeho přímý předek, Homo erectus, opustil Afriku, teprve dnešní člověk, člověk cromagnonský, dokázal obsadit celý svět. Jako lidstvo jsme tedy jediným biologickým druhem a téměř 100 000 let se rodíme se stejnou biologickou výbavou, tj. i se stejnou psychikou, která je ve své obecné struktuře podobně stabilní jako lidská morfologie a v podstatě shodná s psychikou druhu Homo erectus. Ale to současně znamená, že na umělé kulturní prostředí se lidé mohou adaptovat pouze vědomím a chováním po svém narození. Jde o adaptaci, která se týká hlavně kognitivní oblasti, tj. pouze části lidské psychiky. Tou je evolučně nejmladší funkční oblast šedé kůry mozkové, v níž se kóduje, zpracovává a ukládá také racionální složka nebiologické sociokulturní informace: prvky rozptýleného kulturního genomu. Evolučně starší struktury lidského těla a psychiky se na umělé kulturní prostředí tak pružně adaptovat nemohou. Antropocentrická výchova a vzdělávání, které nekriticky podporují civilizační expanzi, mají proto v neverbálním působení struktur informační společnosti na lidské zdraví svou negativní zpětnou vazbu. Dnešní vzdělání totiž produkuje dříve neznámý civilizační stres, neboť šíří iluzi o úplné somatické a psychické adekvátnosti člověka nynější globalizované kultuře. Jedna část populace může mít skličující pocit, že vysokým nárokům života a práce v technické civilizaci biologicky neodpovídá, zatímco druhá část může mít naopak dojem, že protipřírodní kulturu je třeba rozvíjet ještě rychleji, že je perspektivní a s "vývojem" člověka korelativní a že bude na přírodě stále více nezávislá.

2. Lidská ontogeneze je specifická tím, že je relativně dlouhá, otevřená pro nejrůznější podněty a že její genetický program (včetně epigenetických pravidel) očekává také vhodnou strukturu kulturních vlivů, a to včetně specifických podnětů verbálních, podnětů ze sféry řeči. Takže tento celoživotně významný formativní proces nemůže být ani pouze neverbální, ani pouze verbálně kognitivní. Ale nejen to. Psychologům je známé, že nemá-li dojít k poruchám v rozvoji osobnosti, musí se vytvořit také pevná citová vazba dítěte alespoň k jedné dospělé osobě, zpravidla k matce. Výzkumy procesu odcizování městských dětí přírodě potvrzují náš předpoklad, že máme-li zabránit excesům v pozdějším vztahu mládeže a dospělých k přírodě i kulturnímu systému (včetně nesmyslného ničení přírodních struktur výrobou), musíme konečně uznat a docenit také formativní vliv analogické citové vazby člověka k přírodnímu prostředí a k přehledné sociální komunitě: roli "druhé a třetí matky" každé duševně zdravé osobnosti.

3. Fyzický hmatový kontakt se živými i neživými přírodními silami, bytostmi a předměty, zážitkový vztah k "matce přírodě", právě tak jako k vlastní matce, který je založen na analogovém způsobu komunikace, nemohou nahradit "zážitky" sekundární, pozdější verbální osvojení přírody etnickým jazykem, četbou či obrazovým záznamem, tj. způsoby, které jsou ve výchově městských dětí rozšířeny dnes. Přímá osobnostně konstitutivní vazba na přírodu a přehlednou sociální komunitu (původně zcela animální, později lovecko-sběračskou tlupu, neolitickou vesnici atp.) u dětí dnes částečně nahrazená hrou s kamarády v umělém kulturním prostředí, mohla být kdysi právě tak silná jako vazba na matku a rodinu. Je bohužel smutným faktem, že "druhou a třetí matku" většina dnešních městských dětí (které ještě nedávno jezdily na venkov alespoň pomáhat příbuzným v době prázdnin) již ztratila. A protože i rodina je dnes ve vážné krizi, skutečná biologická matka (zejména bez biologického otce dítěte) v městském prostředí jen velmi obtížně plní tradiční osobnostně konstitutivní funkci úplné rodiny, vnější přírody a důvěrně známé lidské komunity.

4. Niterný citový vztah městských dětí k přírodě a přehledné lidské komunitě, bez něhož patrně nynější civilizační krizi nepřekonáme, může ovšem z velké části posílit, rozvinout či kompenzovat reformovaná škola, střediska ekologické výchovy i zájmové mimoškolní aktivity dětí. Odhalení osobnostně konstitutivní role přírody v lidské ontogenezi se ale nesmí zastavit jen u pouhého uznání celoživotního významu prvotního vtištění vnějšího světa do srdcí a myslí mladých lidí. Na celospolečenské úrovni musíme usilovat o mnohem víc: o didaktickou a poradenskou pomoc rodinám s dětmi; o zahájení procesu praktické biofilní rekonstrukce školní výchovy a výuky; o účinný způsob pochopení vzniku neživé a živé přírody ve školní výuce; o praktickou biofilní přestavbu krajiny a lidských sídel (zejména měst). A to se pochopitelně neobejde bez politické vůle, podpory veřejnosti, a tím i přiměřeného biologického vzdělání a kultivace dnešní dospělé populace.

5. S ohledem na novou vůdčí ideu vzdělání -- nové biofilní kulturní paradigma, které musí formulovat a rozšiřovat filosofie a vědy o kultuře -- nepotřebujeme více tradičního vzdělání. Toto antropocentrické vzdělání totiž dále prohlubuje dnešní krizi. Potřebujeme skutečné evoluční pochopení Země, člověka a lidské kultury, a tradičního vzdělání spíše méně. Potřebujeme vzdělání, které probudí nový patriotismus a lásku k Zemi jako jedinému možnému domovu všech živých systémů včetně lidské kultury. Země sice není středem vesmíru, galaxie ani sluneční soustavy, ale je jedinou známou nositelkou života a kultury v celém poznaném kosmu. Chceme-li dnešní pustošení Země zastavit, musíme konflikt kultury s přírodou začlenit do obrazu světa, musíme tento konflikt pravdivě a srozumitelně zprostředkovat žákům a studentům, odborné i laické veřejnosti. I když jde o téma, které většinu dnešní populace nepotěší, téma, které může vyvolat dokonce skepsi, pochybnosti i zklamání z dosavadního vývoje kultury, je nutno o něm mluvit. Prognózy zkázy se totiž nedělají proto, aby se naplnily. Jejich smyslem je zkáze předejít.

Téměř úplná neznalost hluboké existenciální závislosti kultury na přírodě, nepochopení místa a role kultury v přírodě, vedou nejen k dnešní ekologické pštrosí politice, nýbrž i k ekologické lhostejnosti většiny biologicky málo vzdělané populace. Nelze totiž současně vyzvedávat oba vzájemně opoziční póly: na jedné straně přírodu, jejíž evoluce spontánně stvořila Zemi i nás samotné, a na druhé straně protipřírodní kulturu, která je sice naším dílem, ale jako umělá přírodě nepřizpůsobená struktura nemůže být dlouhodobě sourodá ani se Zemí, ani s lidským organismem.

Na závěr proto připomínám, že jedním z předpokladů biofilní transformace kultury je obsahová změna struktury a zaměření školního i občanského vzdělání. Nynější stav, kdy vzdělání aktivně zakrývá negativní účinky kultury na přírodu, může ve fázi globalizace vyvolávat téměř hodnotovou schizofrenii. Nelze totiž studenty vzdělávat nejprve úzce racionálně a antropocentricky a očekávat, že je teprve pozdější život bude formovat evolučně a biofilně. Zápas s abiotickou mechanistickou indoktrinací (srovnatelný s přecvičováním leváctví), který již dvě desetiletí podstupuji při výuce evoluční ontologie, vyžaduje nejen hodně úsilí a času, ale u starších, již antropocentricky zformovaných lidí se i přísná logická argumentace často míjí účinkem. Uvážlivým biofilním vzděláváním studentů musí dnešní proces záměrného formování dlouhodobě možné kultury začínat.

Pokud nechceme z vlastní viny předčasně vyhynout, nemáme jinou možnost, než proces spontánního vytváření kultury lidskou aktivitou studovat s ohledem na jeho celek, s ohledem na vzdálenější budoucnost. Máme totiž morální povinnost toto adekvátnější předvídavé vědění jako novou negativní zpětnou vazbu začleňovat do systému školního vzdělání. Dnes přeceňované spontánní regulativy (trh, princip zisku, teritoriální svoboda podnikání), objevené a odzkoušené v období prvotní akumulace kapitálu, samy o sobě tuto roli převzít nemohou: vedou kulturu k růstu a expanzi. Živelný rozmach kulturního systému vyřazují z možnosti kontroly veřejností.

Ale již pouhé rozpoznání lidské viny za možný předčasný zánik kultury, které je první podmínkou přijetí biofilního duchovního paradigmatu, předpokládá jinou výchovu, vzdělání a hodnotovou orientaci lidí. Předpokládá nejen propřírodní hodnotové cítění a komplexní myšlení uctivé k přírodě, ale i soustavné evolučně ontologické studium kultury jako umělého pozemského bytí. Toto dočasné a nesvébytné bytí by ve fázi planetární kultury mělo se starším pozemským bytím nejen spolupracovat, ale v případě existenciálního střetu i důstojně ustupovat.